على سبيل التقديم

يعتبر مبدأ “تكافؤ الفرص” من أكثر المبادئ شيوعا في مختلف الخطابات، السياسي منها قبل الحقوقي والتربوي، ولو بصيغ مختلفة؛ ما يدل على محوريته في حياة الأفراد والجماعات، باعتباره تجليا عمليا للعدالة بمفهومها العام.

ويقصد بتكافؤ الفرص تمكين الإنسان من فرص النجاح والمشاركة، دون تمييز على أي أساس عرقي أو لغوي أو ديني أو طائفي أو فئوي.

“تكافؤ الفرص” في المواثيق الدولية والوطنية

لا تكاد وثيقة من المواثيق تخلو من “تكافؤ الفرص” بحمولة حقوقية تحيل إلى بقية حقوق الإنسان، فقد أشارت المادة 26 من الإعلان العالمي لحقوق الإنسان إلى فحوى مبدأ تكافؤ الفرص عند الحديث عن الحق في التعليم، فنصّت على “أن ييسر القبول بالتعليم العالي على قدم المساواة التامة للجميع، وعلى أساس الكفاءة”. وفي ديباجة الميثاق التأسيسي لليونسكو تم التأكيد على أن “الدول الموقعة على الميثاق التأسيسي اعتزمت تأمين فرص التعليم تأمينا متكافئا لجميع الناس”.

وتشير اتفاقية مكافحة التمييز في مجال التعليم ـ 1960 ـ واتفاقية حقوق الطفل ـ 1989 ـ إلى مبدأ “تكافؤ الفرص”، بل إن اتفاقية 1960عززته وربطته بالمساواة في أمور التعليم. واحتل المبدأ الصدارة في الباب الثاني من دستور فاتح يوليوز 2011، حيث نص الفصل 19 على أن يتمتع الرجل والمرأة، على قدم المساواة، بالحقوق والحريات المدنية والسياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية والبيئية، الواردة في هذا الباب من الدستور، وفي مقتضياته الأخرى، وكذا في الاتفاقيات والمواثيق الدولية، كما صادق عليها المغرب…). من جهته، تضمن الميثاق الوطني للتربية والتكوين باعتباره وثيقة تنظيمية للشأن التعليمي الإشارة لـ”تكافؤ الفرص” حيث نص في المادة 12 على أن يعمل نظام التربية والتكوين على تحقيق مبدأ المساواة بين المواطنين وتكافؤ الفرص أمامهم، وحق الجميع في التعليم، إناثا وذكورا، سواء في البوادي أو الحواضر، طبقا لما يكفله دستور المملكة).

وفي سياق الحديث عن أهداف التعليم الأولي والابتدائي في المادة 61، أشار الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى ضمان أقصى حد من تكافؤ الفرص لجميع الأطفال المغاربة، مذ سن مبكرة، للنجاح في مسيرهم الدراسي وبعد ذلك في الحيلة المهْنية، بما في ذلك إدماج المرحلة المتقدمة من التعليم الأولي).

معيقات تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص

إذا كانت مبدأ تكافؤ الفرص تجلّيا لاحترام حقوق الإنسان، حقه في مقدرات البلد، وحقه في فرص النجاح والاندماج، وحقه في المخططات التنموية العامة، فإن عوامل كثيرة “تضافرت” للإخلال بهذا المبدإ، حيث تعطى الأولوية في الأنظمة الشمولية لتثبيت النظام وترسيخ مركزيته على حساب المشروع المجتمعي وأسه الإنسان، بما هو إنسان. وبعد هذا تأتي عوامل أخرى هي في الأصل خادمة للأول، ومنها:

– التفاوت الصارخ والمهُول بين المناطق والجهات: مغرب نافع ومغرب غير نافع، وبين الوسطين الحضري والقروي على مستوى الخدْمات العامة، وعلى رأسها التعليم والصحة؛ تفاوت أفرز ظاهرة الهجرة القروية وما تمخض عنها من تجمعات سكنية عشوائية تفتقر إلى أبسط الخدمات، وهو ما يوفر بيئة لانعدام تكافؤ الفرص على مستوى أحياء المدن يجليه هذا “التعايش” الغريب بين تجمعات سكنية راقية “فيلات” وبين تجمعات سكنية من الصفيح.

– اتساع دائرة الفقر والعوز والهشاشة، حيث لم تفلح المبادرات التنموية المختلفة والمكلفة للحد من تناميه، بل كرست ثقافة التسول عوض الإنتاج؛ حرمان وعوز يفرضان على الإنسان مسارا معينا لا يراعي مؤهلاته وقدراته الذكائية أو الإبداعية.

تجليات غياب مبدإ تكافؤ الفرص

تتعدد مستويات ومجالات غياب مبدأ “تكافؤ الفرص” وتتنوع في مجال التربية والتعليم، ومنها:

– فشل السياسات الرسمية منذ الاستقلال في تعميم التعليم وهو ما يعتبر انتهاكا لأهم حق للإنسان تنمية لمؤهلاته واكتشافا لقدراته إفادة لنفسه ومجتمعه، ذلك أن عدم تعميم التعليم بقدر ما هو ظلم الدولة للمواطن، هو تآمر على الوطن الذي يحرم من كفاءات هدرت ووئدت كانت تسعف في الارتقاء بالبلد. الحديث هنا عن التعميم في بعده الشمولي، دون التدقيق في نوعية التعليم المطلوب جودة ونفعا.

– عدم تعميم التعليم الأولي وتأجيل إلزاميته، حيث ما زالت الدولة تتهرب من مسؤولياتها، وإلا متى يصبح التعليم الأولي شأن الوزارة الوصية كغيره من الأسلاك التعليمية، عوض تعويم النقاش والتستر وراء تشجيع القطاع الخاص للاستثمار في هذا المجال الحيوي.

إن عدم تعميم التعليم الأولي خرق سافر لمبدأ تكافؤ الفرص بين المتعلمين، دون الحديث عن “الفوضى” في قطاع التعليم الأولي، مهما قيل عن الجهود المبذولة لتقنينه وتوحيد مناهجه، فشتان بين تعليم أولي في مؤسسات تعليم خصوصية بمعايير علمية وتربوية معتبرة، وبين تعليم أولي في مآرب أو مؤسسات/منازل تفتقر لأبسط الشروط الصحية: التهوية. تفاوت يحسم مسار المتعلمين الدراسي مبكرا، فيؤهل الأول للنجاح والتفوق و”يرشح” الثاني للتعثر أو الانقطاع عن الدراسة.

– البون الشاسع بين التعليمين العمومي والخصوصي من حيث عدد المتعلمين والتجهيزات وظروف العمل وشكل إعداد المتعلمين للامتحانات الإشهادية: الباكالوريا مثلا، حيث يتفرغ تلامذة التعليم الخصوصي لمواد الامتحان الوطني، ناهيك عن استفادتهم أحيانا كثيرة من نقط مراقبة مستمرة فيها تساهل و”كرم” مؤدى عنه. ولعل إعادة النظر في احتساب معدلات الباكالوريا بالاقتصار على نقطتي الجهوي والوطني قد تعيد بعضا من التوازن في هذا المجال.

– التباين الكبير بين ظروف التعليم العمومي بين الوسطين الحضري والقروي، من حيث توفر المُدرسين وملاءمة القاعات والمرافق والتجهيزات (أكثر من 6000 قاعة غير صالحة للدراسة حسب اعتراف الوزارة الوصية)، يضاف إلى ذلك غياب أسباب استقرار المدرسين في الوسط القروي، وما ينجم عن التنقل اليومي من هدر للوقت وقدرة على العطاء، فكما لا نبات دون ثبات، كذلك لا عطاء دون استقرار سواء تعلق الأمر بالمدرسين أو المتعلمين، لاسيما في ظل تراجع الوزارة الوصية عن إحداث الداخليات التي بقدر ما كانت توفر أسباب الاستقرار والعطاء التحصيلي، كانت تشكل مدرسة لتنشئة أجيال مستقلة ومتدربة على تحمل المسؤولية.

– عدم تفعيل التدبير الجهوي سواء على مستوى تنظيم الزمن الدراسي أو برمجة التقويمات والامتحانات الإشهادية، فكيف يعقل أن يمتحن متعلمو زاكورة وطاطا وبوعرفة مثلا بعد زوال صيف حار مع متعلمي المدن والمناطق الساحلية، ثم لا يُخجل من المقارنة بين التحصيلين؟

– طامة الساعات الإضافية أو الدعم المؤدى عنه خلال الحصص المسائية والذي أضحى شبه إجباري، ولم تفد المذكرات وحملات الوعيد والتهديد الوزارية في الحد من هذا الداء. الساعات المؤدى عنها امتياز لأبناء الأسر الموسرة ضرب فاضح لمبدأ تكافؤ الفرص وعلى أكثر من مستوى، لا سيما وفئة غير قليلة من الأساتذة الذين يُعطون هذه الساعات تكون مردوديتهم أثناء الحصص الرسمية في المؤسسات دون المستوى، وكأنهم بهذا السلوك يفرضون الساعات الإضافية على المتعلمين.

مقتضيات تطبيق مبدأ “تكافؤ الفرص”

معلوم أنه لا يكفي إقرار حق من الحقوق أو المصادقة عليه من قبل الدولة، ولا يكفي التنصيص عليه في وثيقة سياسية كالدستور، أو وثيقة تربوية كالميثاق الوطني للتربية والتكوين، أو التأكيد عليه في الخطاب الرسمي ليصبح واقعا وسلوكا راسخا لدى الأفراد أو مؤسسات الدولة، بل يتطلب بيئة فكرية وسياسية وثقافية واقتصادية واجتماعية سليمة صالحة لاستنبات مبدأ/حق تكافؤ الفرص. لذلك، ولكيلا يبقى مبدأ “تكافؤ الفرص” شعارا موقوف التنفيذ، وسعيا للارتقاء بالإنسان إلى مستوى الكرامة الآدمية، لا مناص من:

– بناء مشروع مجتمعي نقطة ارتكازه الإنسان، قبل الحجر والشجر. مشروع مجتمعي يُكرم الإنسان، كل إنسان، ويعترف بحقوقه المعنوية والمادية ويقدر مؤهلاته ويؤمن بقدرته على الإسهام في بناء صرح وطن يُعتز بالانتماء إليه بدل تدبير غير راشد لشؤون العباد والبلاد يدفع ضحايا منظومة تعليمية غير عادلة دفعا لركوب قوارب الموت بحثا عن حياة كريمة ضنت بها السياسات الرسمية.

– وضع سياسة تعليمية خادمة للمشروع المجتمعي متصالحة مع هوية المجتمع تكريسا للولاء والانتماء للوطنِ هُويتِه ِ قبل ترابه؛ سياسة تعتبر التعليم ـ حقا لا ادعاءً ـ أولوية الأولويات إنفاقا وتجهيزا وتأهيلا للأطر وتوفيرا لمناخ عام يحفز على الإبداع والابتكار وتوطين البحث العلمي؛ سياسة يكون فيها التعليم تعميما ومجانية وجودة رافعة حقيقية للتنمية، وقبلها لبناء الإنسان.

خلاصــة

إذا كان مبدأ “تكافؤ الفرص” يروم تحطيم كل أشكال التمييز بين الناس، فإن ذلك يقتضي مقاربة متعددة الواجهات للنهوض بالحياة الاجتماعية والسياسية والاقتصادية، وهذا يعني الانتقال من السياسات القطاعية إلى تدبير شمولي ينخرط فيه الجميع مؤسسات الدولة والمجتمع المدني والإعلام والمقاولات تعاونا على توفير شروط تنزيل مبدأ تكافؤ الفرص باعتباره مدخلا حقيقيا لتكريم الإنسان ورقي المجتمع، وقبل ذلك ومعه تحصين السلم الاجتماعي.

أما والأمر لا يتجاوز مستوى تسويق الشعارات والوهم، دون مستوى الفعل والأجرأة، فقد تمنى ـ ولم تصل بعد لتلزم نفسها بترسيخ مبدأ تكافؤ الفرص باعتباره أساس الدمقرطة الحقيقية ـ الفصل 19 من الدستور أن تسعى (لاحظوا تسعى عوض تلتزم أو تتعهد) الدولة إلى تحقيق مبدأ التكافؤ بين الرجال والنساء، وتحدث لهذه الغاية، هيئة للتكافؤ ومكافحة كل أشكال التمييز)، فإن هذا مؤشر واضح على غياب الإرادة السياسية لتحقيق العدالة وتوفير شروط النجاح والطموح، فالأمر أعظم من إحداث هيئة أو مؤسسة، بل هو قضية مجتمعية ومطلب شعبي نادى به الحراك الشعبي ويقتضيه الإصلاح الحقيقي.